LES TRENTE NEUF MARCHES (IV) fin

 

Escalier d'honneur du Château de Saint Cloud, en ruine

 

IV .suite et fin 

21. L’université au service de la société. La description qui précède de tous ces changements institutionnels pourra passer pour de la nostalgie de l’ordre ancien de la part d’un mandarin. Mais outre qu’il n’y a eu aucun âge d’or des universités en France tout simplement parce qu’il n’y  a jamais eu d’universités, ce qui s’est produit depuis plus d’un demi-siècle n’est que la conséquence d’une modification profonde de la notion même d’université. Celle-ci était un lieu de savoir, relativement (bien que pas totalement) isolée du monde social et économique. Elle est passée intégralement au service de ce monde. Les relations de l’université avec « la cité » ont pris le pas sur la culture du savoir. Ce qu’on appelle « recherche » n’a plus rien à voir avec des visées scientifiques, mais tout à voir avec les urgences du moment, de l’actualité et des mouvements sociaux et politiques. La plupart des réformes, à commencer par celle de Bologne, à réorganiser les institutions universitaires et à guider leurs personnels sont faites pour que leur adaptation au marché, à l’économie numérique et aux besoins « du monde d’aujourd’hui ». C’est pourquoi l’intervention incessante de militants, de promoteurs de projets politiques n’a rien de surprenant : elle est voulue et planifiée par les Etats[1].

22. L’insignifiance des responsables. Le Ministère de l’enseignement supérieur est à l’image de ces mutations. Depuis des années, il est considéré comme un ministère « technique », au mieux satellite de celui de l’Education. Ses titulaires sont souvent peu au fait des problèmes de l’université et de la recherche, et sont des gestionnaires à courte vue. Quand ils ont des projets, comme la loi LMD, ce sont des réorganisations « à moyens constants » et purement administratives, sans vision intellectuelle. Leur souci principal est d’éviter les grèves étudiantes, qui ne manquent pas dans des universités appauvries, drainant des masses sans avenir sur lesquelles des syndicats minoritaires exercent une autorité de facade.

23 L’insoutenable légèreté du savoir. Ces changements techniques et sociaux ne sont pas la cause d’une modification profonde de la notion de savoir, mais ils l’accompagnent. Les universités d’aujourd’hui se disent tout autant que par le passé dévolues au savoir, à la science et à la vérité, mais elles en ont le plus souvent des conceptions relativistes, plurielles et contextuelles qui en changent complètement le sens. Depuis plusieurs décennies a eu lieu ce qu’on a appelé aux Etats Unis The sciences wars, qui mettent aux prises d’un côté des conceptions selon lesquelles la science est une construction sociale, la vérité et la rationalité sont relatives à des époques, des groupes et des circonstances politiques, et de l’autre des conceptions qui reposent sur l’idée soit disant naïve que la science vise une connaissance objective. Les premières n’ont pas gagné la bataille, mais elles ont sérieusement ébranlé le secteur des humanités et des sciences sociales. Ces courants ont perdu de l’influence, mais ils ont été remplacés ou prolongés par des conceptions qui accusent la science occidentale d’être fondamentalement « raciste », « patriarcale » et « coloniale » et qui contestent les règles usuelles de la méthode scientifique comme étant au service de cette oppression : derrière le souci d’objectivité il y a l’autoritarisme,  derrière l’universalisme la répression des identités multiplesCes conceptions n’affectent pas la « science normale » mais elles pénètrent profondément dans les humanités, en partie en biologie et en médecine, et influent sur les comités d’éthique omniprésents chargés de veiller aux manquements toujours suspectés et sur les crédits accordés aux programmes de recherches. On ne parle plus de science au singulier, mais de « savoirs » au pluriel, tenus comme des « narrations » toutes possibles et également valables, et on entend ancrer la recherche scientifique dans des « identités » sociales, de genre et de race. Ces développements reviennent à l’exercice d’un véritable contrôle idéologique sur la connaissance scientifique et sur son enseignement. A côté de ces pressions exogènes et sociales sur le savoir universitaire, il y a une pression endogène qui vient de trois sources. La première est la demande, sans cesse répétée par des administrateurs des universités contemporaines, les gouvernements et les industries qui les financent, de pratiquer l’interdisciplinarité en « décloisonnant » les disciplines, en rapprochant des « savoirs » a priori éloignés, pour que celles-ci cessent de revendiquer leurs méthodes, leurs concepts et leurs théories, pour dessiner des savoirs « nomades » et des « transferts ». En soi cette revendication n’est pas mauvaise : il y a quantité de domaines scientifiques où les frontières s’estompent. Mais que vaut l’injonction dans les humanités ? Un programme n’est pas pris au sérieux s’il n’est pas interdisciplinaire, empruntant à la sociologie, à l’économie, à l’histoire et aux sciences cognitives. Selon la conception implicite à ces recommandations, aucune discipline n’est propriétaire de son savoir, et les méthodes et concepts peuvent se transférer. Mais l’interdisciplinarité produit aussi une pseudo recherche attrape-tout. La seconde pression endogène est technique et industrielle : le savoir produit à l’université stimule des industries et devient un « capital » pour celles-ci, mais les firmes aussi produisent de la recherche, soit indépendamment des universités, soit avec leur concours, et les gouvernements agissent comme des acteurs capitalistes investissant dans l’université et la science publique. Le savoir universitaire devient partie prenante de la politique économique et de la politique tout court : la « société de connaissance » est un prolongement et une partie de la société capitaliste elle-même[2]. Inutile de dire qu’il a définitivement quitté la tour d’ivoire. Enfin, la troisième pression endogène vient des véhicules du savoir, des moyens de le diffuser et de ses media. Ici la société de connaissance se transforme en société d’information : on ne transmet plus du savoir, mais de l’information, via des systèmes d’information. La question : » qu’est-ce qui justifie telle information? » cesse d’avoir de l’importance. Seule compte sa capacité à se transmettre.[3] Dans la plupart des cas, il vaut mieux que l’information soit vraie, mais il arrive souvent que l’on oublie si sa source est fiable. Ce que l’on appelle habituellement le savoir tend à se réduire à la croyance vraie transmise et à l’information. Cette confusion affecte toute la « société de connaissance ». Un savoir auquel on ne demande pas de raisons se propage plus facilement, mais il est aussi facilement manipulable, sujet à toutes sortes de déformations. Comment il est par nature transmissible et évalué socialement, il est d’autant plus soumis aux pressions exogènes sociales. On peut trouver que ce type de développement est une excellente chose, et que cette « externalisation » de la connaissance est conforme à sa nature. Mais il est très difficile, selon cette thèse, de voir où peut intervenir le jugement et l’esprit critique, qui suppose la réflexion et la capacité individuelle à évaluer, éventuellement résister à ce qui est présenté comme un savoir, qui est habituellement ce que l’enseignement universitaire est supposéfournir , mais qui n’a plus beaucoup de sens à partir du moment où l’université est devenue une vaste entreprise de diffusion d’information, concurrencée par internet (de fait plus personne ne trouve curieux que nombre de cours soient sur You-Tube).

24.   L’intrusion du politique et du militantisme dans la connaissance. Un savoir faible, manquant de fondamentaux, défini principalement en relation avec les identités sociales de ceux qui y ont accès et surtout de ceux qui n’y ont pas accès, victimes ainsi d’ « injustice épistémique »[4], plus important par ses effets sociaux que par sa valeur intrinsèque, dans des « universités » conçues essentiellement comme des prestataires d’information et de communication, gouvernées par des administrateurs au service de l’économie et dans lesquelles les étudiants se conçoivent comme des clients ou des intervenants sur un vaste forum, ne peut qu’être qu’un simulacre de savoir, aisément cible d’attaques venant de toutes ses sources et acteurs. Si on l’identifie comme « disciplinaire » et « érudit » il apparaîtra comme étant au service d’un cénacle ou d’un groupe de privilégiés, et s’il essaie de toucher des publics « interdisciplinaires » il sera à la merci des entreprises idéologiques et politiques. Sur cette base fragile scientifiquement, mais puissante quant à ses potentialités politiques, les programmes militants trouvent une prise que n’avaient pas les interventions marxistes de jadis. Un historien ou un sociologue pouvait être marxiste et élaborer une lecture complexe d’une époque ou d’une figure sans perdre sa perspective scientifique. Mais si le même historien se définit d’emblée et essentiellement comme porteur d’un message « transversal », « intersectionnel » et militant au nom d’une cause, ce message sera aisément accepté par les porteurs de cette cause, ou rejeté par ceux qui en défendent une autre, sans que ses prétentions scientifiques soient interrogées. Sur ce terreau on peut comprendre que les interventions de groupes désireux de promouvoir leurs causes soient d’autant plus aisées que l’université leur offre des tribunes et des occasions d’interventions. Le problème n’est pas seulement  celui de l’« islamo-gauchisme » et  du « wokisme » que le fait que la définition même du savoir se prête à toutes les instrumentalisations au nom des conflits sociaux, et que quiconque refuserait l’idée que les savoirs sont nécessairement « situés », « biaisés » par des préjugés de genre, de race et de classe serait immédiatement stigmatisé comme rétrograde et réactionnaire, alors que les savoirs ouverts à toutes ces diversités seraient par définition libres et féconds[5]. Les pseudo-causes politiques fleurissent dès que le savoir est défini comme par nature « politique », et les savants authentiques sont priés de s’excuser de ne pas se mettre directement au service des conséquences sociales.  On croit retrouver la vieille querelle « science bourgeoise/ science prolétarienne ».

25. Réformes de pacotille .  Toutes ces questions pourraient être discutées au sein des universités dans des forums et travaux sérieux, avec toutes les parties. Une politique de recrutement équitable en fonction du genre, des origines sociales mais aussi des compétences pourrait être menée. Au lieu de cela les administrations laissent s’imposer des directives qui sont supposées rétablir l’égalité de manière purement mécanique, telles que des quotas sur le nombre de femmes, l’encouragement de l’écriture inclusive, ou les requalifications fallacieuses (« chaire d’excellence», « garant », « leader », « leçon inaugurale ») qui évoquent d’anciens titres ou le vocabulaire des firmes privées.

26   Ce que Jaspers appelait l’autonomie des universitaires est ce qu’on appelle la liberté académique. C’est la liberté de mener une recherche de la vérité, sans contrainte de la part des pouvoir politiques et religieux. Ce n’est qu’à moitié une liberté, pour deux raisons : d’abord parce que personne n’est assez naïf pour penser que les universitaires comme savants sont à l’abri des pressions du monde économique et social, ensuite parce qu’ elle est un devoir professionnel des membres de l’université et parce qu’elle est associée à l’obligation de produire du savoir et de l’enseigner (et en ce sens les « purs chercheurs » n’en disposent pas complètement) L’enseignement universitaire implique la liberté de transmettre le savoir et d’exprimer ses positions. En ce sens la liberté académique implique la liberté d’expression et d’opinion, mais elle ne s’identifie pas à celles-ci, car ces libertés publiques sont celles de tout citoyen, et dans une université celles de tout acteur de la vie académique, enseignants, chercheurs, administrateurs, mais aussi conférenciers invités[6]. Une université en ce sens est un espace public libre au même titre qu’en principe toute institution démocratique, telle que la presse. Mais la liberté d’expression à l’université n’est pas une liberté de dire n’importe quoi, de défendre des thèses complotistes, des positions racistes, antisémites, partisanes, etc. Tout intervenant dans une université est soumis à la responsabilité vis-à-vis du savoir. Les professeurs et enseignants le sont à un degré plus grand encore que des conférenciers occasionnels car c’est leur métier de chercher et promouvoir le savoir, selon des critères reconnus par la communauté de leurs pairs. Or à partir du moment où la notion de savoir est conçue comme « plurielle », relative, soumise à des contraintes politiques, et que les interventions militantes sont considérées comme non seulement autorisées mais souvent obligatoires, et que des groupes s’approprient le droit d’intervenir dans l’expression des idées au nom de diverses causes, la liberté académique est menacée. Non seulement on la confond avec la liberté d’expression et d’opinion, qui permet d’énoncer des choses fausses, non fondées, voir scandaleuses, mais aussi on confond savoir et opinion. Cette confusion n’est pas sans rapport avec celle que l’on fait entre connaissance et information dans l’univers numérique. Elle sous-tend nombre d’interventions publiques sur des campus où des conférenciers, des spectacles, des manifestations culturelles se trouvent interrompues, interdites ou déprogrammées parce qu’elles choquent tel ou tel groupe militant. Les causes peuvent être justes, mais ces interventions ne peuvent pas se réclamer de la liberté académique. Cela indique le niveau de confusion qui affecte les idéaux universitaires classiques. A vrai dire ceux-ci ne sont même plus compris, et sont la plupart du temps ouvertement rejetés comme relevant d’une conception « neutre » et « apolitique » du savoir, et de l’illusion scolastique ».27.  

27 La perte des valeurs universitaires.  Tous ces développements conduisent sans surprise à la perte des valeurs de l’université, et à des changements radicaux dans l’ethos universitaire. Cela devrait, comme le fait remarquer ironiquement Kevin Mulligan[7], être objet de discussion pour les nombreux comités d’éthique qui fleurissent dans toutes les institutions académiques. Mais ces comités ne s’intéressent jamais à l’éthique intellectuelle, et uniquement aux pratiques et délits tels que plagiats, discriminations, harcèlements – mais jamais la nature des valeurs cognitives.  Celles-ci ont profondément changé : ce ne sont plus la vérité et le savoir, mais les valeurs sociales et économiques : le savoir n’est prisé que s’il est utile, et il est même dévalorisé dans les domaines où il est le plus « théorique » et « libéral », et où il ne sert pas directement la justice sociale. Les vertus universitaires étaient le courage intellectuel et le travail, l’honnêteté et l’intégrité, l’indépendance, l’intelligence, l’impartialité et le réalisme (comprendre ses limites et ne pas avoir d’ambitions excessives) [8]. Ce sont toutes des vertus épistémiques autant que pratiques[9]. Mais ces vertus sont mises à mal en permanence par l’organisation de la recherche. Au lieu de passer de longues heures de bibliothèque  , on peut en quelques clics copier-coller des textes sur internet qui peuvent passer aisément pour des preuves de travail, l’Open access encourage le vol du travail d’autrui bien plus aisément, des logiciels comme ChatGpt simplifient les tâches d’écriture et ne sont pas loin de permettre de réaliser ce que la machine fameuse des académiciens de Lagado offrait à Gulliver : la possibilité pour « la personne la plus ignorante, pour une somme modique et au prix d’un léger travail musculaire, d’être capable d’écrire des livres de philosophie, de sciences politiques, de droit, de mathématiques et de théologie, sans le secours ni du génie ni de l’étude »[10]. Avec l’exigence interdisciplinarité vient celle du travail en équipe, qui est parfaitement vertueux et même nécessaire, mais qui est très souvent source de ralentissement et de médiocrité dans les humanités quand on est sommé de travailler sur des sujets que d’autres ont choisis à votre place ou qui, si vous ne les adoptez pas, risquent de vous isoler. La nécessité de publier beaucoup et vite qui a gagné tous les secteurs de l’université, celle de postuler à projets de recherche eux-mêmes interdisciplinaires, en passant de plus en plus de temps à la constitution de dossiers, sont des contraintes auxquelles on ne peut échapper sans menacer sa carrière. Ces contraintes peuvent être bénéfiques, mais quand elles reviennent à subir les décisions arbitraires de directeurs d’équipes ou à piloter la recherche elles changent la nature du travail universitaire. Les vertus académiques sont devenues celles de l’industrie et de l’entreprise : produire vite, si possible à moindre coût, investir dans les domaines de pointe, rechercher les rendements et faire fructifier ses investissements pour conquérir des marchés et éliminer les concurrents. Nombre d’entrepreneurs dans les « écosystèmes » de la société de connaissance sont passés maîtres dans ces opérations[11]. Peut-être le savoir y gagne-t-il, comme dans la fable du Laboureur et ses enfants, mais on peut méditer la réponse du prix Nobel suisse de chimie Jacques Dubochet à la question : « Si vous veniez de soutenir votre thèse cette année, penseriez-vous pouvoir mener la même carrière? »:

 

– « Absolument pas. Contrairement à ce qu’on exige des chercheurs aujourd’hui, je n’ai jamais eu besoin de courir après les publications. J’en ai d’ailleurs un nombre totalement ridicule par rapport aux normes actuelles. J’ai aussi eu le privilège, notamment grâce à la générosité de l’Université de Lausanne, de ne pas avoir à passer mon temps à courir après les financements. Non, j’ai vraiment eu la chance de profiter de conditions de travail exceptionnelles, inimaginables aujourd’hui. » [12]

     

Le dédain ou le refus de l’enseignement par de nombreux chercheurs aujourd’hui n’est pas motivé par les contraintes de publication et d’organisation de la recherche, mais est une conséquence de la perte de la vertu de courage : enseigner, tout en faisant de la recherche scientifique, est difficile et peu valorisant. La majorité des étudiants aujourd’hui confessent ne pas vouloir enseigner, mais vouloir être « chercheurs ». La vocation, la Berufung, est plus que jamais suspendue.

 

 

 

28. Délabrement. A l’érosion spirituelle correspond l’érosion physique. Si quelques anciens palais universitaires ont encore de l’allure, la plupart des bâtiments universitaires français, construits dans les années 1960 en principe sur le modèle des campus américains mais à bas coût  se sont très vite dégradés, les rares espaces verts ont vite été mangés par le besoin en nouveaux bâtiments, les résidences universitaires sont devenues des coupe-gorge, les liaisons de transport mauvaises. Les visiteurs des campus sont immédiatement frappéspar les graffitis et affiches qui saturent les murs, les portes et fenêtres délabrées, les ascenseursen panne , les locaux humides et froids, qu’on a envie de quitter à peine entré. Les enseignants, en France, disposent rarement d’un bureau personnel (sauf quand ils ont des fonctions de direction) et les équipements collectifs et documentaires ont accusé des retards abyssaux (l’une des raisons de voyages de beaucoup d’universitaires devenus « turbo profs » est que seul Paris peut permettre de travailler dans des bibliothèques adéquates). Il n’y a jamais eu, dans les universités françaises, de ou de « faculty club » où les enseignants se réunissent devant un verre, souvent dînent, ce qui revient à dire qu’il n’y a pas de culture universitaire : depuis des lustreson vient faire ses cours et on s’en va.  Les étudiants ont rarement eux-mêmes des lieux de convivialité. Le logement étudiant est hors de prix et nombre d’étudiants émargent à l’aide sociale. Il suffit de voir les files d’attentes des lecteurs pour entrer dans les bibliothèques de la Sorbonne ou de Sainte Geneviève pour comprendre que les établissements du Quartier latin ne sont pas à la hauteur de leur prestige. Les bibliothèques universitaires en France ne sont pas ouvertes le soir et leur budget est souvent défaillant. C’est au fond peu étonnant, puisque malgré l’augmentation des droits d’entrée l’enseignement supérieur est quasiment gratuit. Les universités dont les droits sont plus abordables, comme en Suisse, accueillent seulement 30% d’une classe d’âge. Les professeurs ne sont pas mieux lotis : les résidences pour professeurs invités sont rares, même si la France a durant les dernières années créé plusieurs Instituts d’études avancées sur le modèle de celles qui existent ailleurs en Europe. Il y a à présent des Maisons de la recherche dans de nombreuses universités, et un effort important a été fait pour désenclaver les campus. Mais la vieille Sorbonne où toutes les universités parisiennes veulent avoir au moins une partie de leurs locaux n’a pas de cafeteria et ses toilettes sont souvent bouchées : comme Versailles à la fin de l’Ancien régime, le prestige de la bâtisse n’est pas suivi par l’état de ses lieux.

29 L’université Canada Dry

    Les locaux universitaires délabrés de la fin du vingtième siècle ont été réhabilités. Mais il est moins coûteux, quand on regroupe les établissements pour satisfaire aux critères des classements de Shangaï, de simplement les renommer pour qu’ils aient tous un air de Sorbonne: ainsi les hideux labels « Paris IV » et « Paris VI » se trouvent renommés, une fois jumelés, « Paris-Sorbonne », Paris III devient « Sorbonne Paris Cité ». Les ex- UFR, anciennes « facultés », retrouvent par miracle administratif leur nom de jadis, et les « chaires », honnies en 1968 sont revenues mais n’en ont que le nom. Si l’université disparaît, le label garde son prestige, puisqu’il reparaît chez les partis politiques (« universités d’été »), comme les colloques se rebaptisent avec des noms donnés aux concertistes (« Master Class »). Pour rester dans la course internationale, les institutions pensées à l’écart des universités retrouvent cette étiquetteavec bonheur   : les écoles normales supérieures se muent par magie en universités, même si elles n’en délivrent pas les diplômes et conservent un certain nombre de privilèges. L’administration française cherche à copier les institutions étrangères mais s’en sans donner les moyens. Ainsi nos gouvernants aimeraient souvent que le CNRS devienne comme le Fonds national scientifique suisse une « agence de moyens » qui pourvoit en crédits des projets élaborés dans les universités. Le CNRS, conjugué aux ANR tend à lui ressembler, mais à un détail près: le FNS n’abrite pas de chercheurs à vie! L’ « autonomie » tant affichée, n’est que nominale : les budgets des universités sont décidés au niveau du gouvernement, les établissements sont contraints dans leur recrutement, et les enseignants n’ont le choix de leurs collègues que partiellement. Même au CNRSc’est la direction qui décide en dernier ressort du choix des chercheurs, « flèche » des programmes et des libellés de postes. Peut-il y avoir une recherche libre si le gouvernement des organismes et le ministère décident d’avance des sujets « importants » (« sociétaux » pour la plupart).  Un étudiant ou un professeur étranger qui vient en France dans une université va y découvrir des établissements qui n’en ont, la plupart du temps, que le nom, et dont les ressources sont très inégalement réparties.

35 (ici on dévale cinq marches d’un coup)

Le découragement.A l’érosion physique et administrative s’ajoute l’érosion morale. Beaucoup de doctorants, découragés par le manque de postes, s’exilent, les enseignants font souvent de même. Comme l’a dit il y a quelques années une candidate à l’émigration, professeur d’histoire romaine, le problème n’est pas seulement celui de la passivité et de l’ignorance des étudiants, mais celui de leur manque de motivation, qui va de pair avec la diminution des exigences des programmes et l’égalitarisme qui règne partout (tout le monde doit avoir sa licence, tout le monde fait partie d’un « programme d’excellence »).[13] Comme le dit un philosophe parisien exilé en province dans un lamento digne des Pontiques d’Ovide, après avoir énuméré les causes de la misère matérielle et de la misère intellectuelle des universités françaises, la plus grave est

« la troisième misère de l’universitaire ordinaire, la misère morale, la plus impalpable et la plus difficile à réduire en mots, mais aussi la plus réelle et la plus douloureuse. Elle tient à ce que l’on pourrait décrire comme un sentiment de non-appartenance, d’exclusion, de vie professionnelle de pacotille. L’homo universitarius a le sentiment de ne pas participer à une mission de formation, mission noble et nécessaire qui se justifie par une exigence sociale, mais de traverser un théâtre d’ombres sans consistance ni réalité. » [14]

36. La fuite des cerveaux.

Non seulement les professeurs fuient, quand ils le peuvent, à l’étranger, mais aussi les étudiants. Erasmus était une excellente initiative, qui a eu du succès, mais l’intendance n’a pas suivi : combien d’enseignants ont dû, faute de logements universitaires, héberger chez eux telle étudiante grecque ou tchèque, et bricoler ses crédits pour adapter son cursus à celui qu’elle suivait à Athènes ou à Prague ? Les doctorants qui ne trouvent pas de post-doc en France, et en trouvent aux Etats Unis attendent en vain de pouvoir revenir. Quand une chercheuse française obtient le prix Nobel, on crie cocorico , mais on oublie de dire qu’elle s’est exilée en Allemagne.

37 Le mépris

    On sait que le nombre des aspirants-professeurs dans le secondaire a drastiquement chuté, particulièrement en mathématiques et en sciences – ce qui a un rapport direct avec la chute des premiers cycles universitaires-  et que le métier de « prof » a à peu près autant de prestige que celui de postier, même quand ceux qui l’exercent sont quelquefois, dans les conditions de l’enseignement aujourd’hui dans certains quartiers, des héros. Quand l’un d’eux meurt décapité ou poignardé, les autorités et la presse le couvrent d’honneurs, mais cela ne suscite pas plus de vocations. Cette dévalorisation a atteint l’enseignement supérieur, où l’on pouvait encore autrefois compenser les salaires faibles par une certaine considération intellectuelle et une certaine liberté. Mais ici le mépris n’est pas seulement social, mais intellectuel : les universitaires ne sont plus les représentants de la haute intelligentsia. Ce sont les journalistes, les hommes de media et de télévision et les entrepreneurs en internet qui ont pris leur place, favorisant l’émergence d’un type d’intellectuel pour qui l’université n’a plus qu’un rôle mineur dans la culture.

38.  Ni passéisme ni utopisme

     Le tableau qui précède vient d’un enseignant qui a eu l’expérience de l’ université française dans le domaine des humanités et des sciences sociales pendant quatre décennies et a pu la comparer à quelques autres. Ce tableau serait sans doute moins sombre s’il venait d’un scientifique, a fortiori d’un enseignant en classes préparatoires ou en grandes écoles car tous les secteurs ne sont pas aussi sinistrés que les universités, même si leur relative santé se fait au détriment de celles-ci.

     Face à cette déroute, les universitaires sombrent dans la dépression passéiste – regrettant le bon temps des mandarins, des cénacles et des facultés dignes de ce nom - ou se réfugient dans l’utopie consolatrice, en reprenant le slogan tartarinesque lancé par Jacques Derrida -   l’université moderne devrait être « sans condition », et un lieu de « résistance inconditionnelle »  - ou Castoriadis - l’université devrait être le lieu d’une « institution imaginaire » [15]. Quant à cette seconde option, qui rappelle les envolées lyriques de mai 1968, elle est absurde si elle revient à abandonner les fonctions de l’université : former des élites intellectuelles, transmettre le savoir et le produire. Le savoir repose sur des règles, qui sont celles de la méthode scientifique ou de ce qui s’en approche le plus. La liberté académique n’est pas sans conditions, la vérité ne s’invente pas, et les universités, qu’on le veuille ou non, font partie du système économique, et l’égalitarisme des diplômes, des conditions et des salaires n’a pas de sens. Ce qui a du sens est la recherche de l’égalité des conditions d’accès au savoir. De ce point de vue le système français a failli en n’instaurant pas un système plus équitable de bourses pour les étudiants, et en laissant les enfants des classes dirigeantes bénéficier d’une éducation supérieure quasi gratuite qui leur permet d’aller dans les grandes écoles alors que ceux des classes défavorisées ne reçoivent que très peu d’aide. Tant que la division grandes écoles/ université perdurera, ce système sera inégalitaire. Plutôt que de maquiller les grandes écoles en universités, il serait plus efficace d’intégrer vraiment les premières dans les secondes, avec une vraie sélection à l’entrée et des droits d’inscription conséquents, contrebalancés par un vrai système de bourses.

       Au lieu de donner aux universités l’idéal d’une résistance imaginaire à tous les pouvoirs, il vaudrait mieux les doter d’une vraie autonomie. Les gouvernants ne cessent de répéter ce mot, mais ils ne la réalisent jamais[16]. Une vraie autonomie impliquerait que les membres d’un département et d’une faculté aient la responsabilité de choisir leurs collègues, sans interférence des autorités nationales. Cela impliquerait la suppression du CNU, qui perdrait ses prérogatives, et la possibilité, pour chaque université, de définir ses conditions salariales ou au moins de moduler certaines conditions de travail. Le risque de localisme et de culture de la médiocrité est réel, mais si on ne donne pas à des universités la possibilité d’échouer ou de réussir, elles demeureront dans un état de dépendance vis-à-vis du Ministère. Cela implique sans doute en partie, et sur des secteurs limités, une sortie de la fonction publique, et au moins des moyens accrus au niveau local, sans quoi l’autonomie n’est qu’une gestion de la misère provinciale, tous les moyens et la force de la recherche étant concentrée à Paris. Le service public de l’enseignement supérieur n’implique pas que tout le monde puisse y entrer sans sélection et y obtenir un diplôme. Tant que les universités parisiennes persisteront à se coller, telles des moules sur un rocher, au label « Sorbonne » et qu’il n’y aura pas de vraies rivales puissantes des universités parisiennes, l’université en France restera centralisatrice, administrativement asservie, avec ses professeurs non résidents qui viennent deux jours sur les campus et qui ont leurs équipes de recherche dans quelque pôle parisien. Ces universités pourraient être de taille importante, mais il devrait aussi être possible que des universités de plus petite taille, plus spécialisées et plus orientées vers la recherche, de coexister avec elle.

     L’autonomie scientifique des universités n’existera que si l’on supprime le CNRS, au moins dans le secteur des sciences sociales, qui consacre presque toute sa masse salariale à ses chercheurs, et si ceux-ci ne sont pas conviés à enseigner au moins un peu. Cela résoudrait en partie les problèmes de manque d’enseignants. A terme les chercheurs devraient devenir enseignants à condition qu’existe aussi un vrai système de congés sabbatiques et de congés pour recherche.

     L’autonomie pédagogique des universités ne peut se faire sans que disparaisse le système des classes préparatoires et des grandes écoles, qui pourrait être transféré au sein des universités : elles ne disparaîtraient pas, et on devrait garder des concours, mais ceux-ci ne seraient pas réservés à des étudiants du « secondaire supérieur ».  On répond en général que cela revient à faire disparaître les seules formations qui marchent en France[17]. Mais en quoi les classes préparatoires « marchent » -t-elles ? Elles sélectionnent des énarques, des polytechniciens, des normaliens, mais ceux-ci sont-ils vraiment meilleurs que des étudiants imaginatifs et bien formés ?

     Enfin, la condition sine qua non d’une université est le savoir. Mais n’importe quoi n’est pas du savoir et de la recherche. Le savoir n’est pas invention permanente et célébration du divers, il est stable et non pas « construit » en permanence. Il ne progresse que s’il s’appuie sur un socle solide. Au risque de passer encore plus pour réactionnaire, je dirai que l’image, tellement chantée par la philosophie des sciences postmoderne, des sciences contemporaines comme d’un réseau, fait de passages, de ponts, de passerelles et de médiations, est parfaitement illusoire – il y a des spécialités, des disciplines et des traditions continues – et dangereuse. Le savoir est social, et produit de la société, mais il n’est pas intrinsèquement social et sa valeur n’est pas une valeur sociale. Remettre la connaissance au centre des « écosystèmes » c’est leur donner une chance de pouvoir refaire une culture universitaire qui a largement disparu.

 

39. Il serait injuste et faux de dire que les responsables de ces écosystèmes n’en ont pas conscience et que des suggestions comme celles que je viens de faire n’ont pas été avancées et en partie mises en œuvre. Elles demandent un grand courage politique et si elles se produisent, cela risque encore de prendre une génération, tout comme l’érosion de l’université durant les cinquante dernières années. Sans quoi je crains que l’on franchisse – ce qui a peut-être déjà eu lieu, la trente-neuvième marche.

 

 

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[1] Y. Dupont, L’université en miettes , op.cit en donne la description saisissante.

[2] Cf par exemple Henry Etzkowitz , The Triple Helix, University–Industry–Government

Innovation in Action, Routledge, London, 2008.

[3] C’est l’une des leçons du livre d’ Alvin Goldman, Knowledge in a Social world, Oxford 1999. Sur la valeur de la connaissance, voir P.Engel « Menone nell’era del digitale” in Ermeneutica, Estetica, Ontologia: a partire da Maurizio Ferraris, Tiziana Andina and Carola Barbero (eds), Il Mulino, Bologna, 2016, pp. 101–112.

[4] Voir Fricker, M. Epistemic Injustice, Oxford : Oxford University Press 2007, P.Engel, Vices du savoir, Agone 2019, p.510-530.

[5] Voir par exemple Etienne Balibar, « Le conflit fait partie des lieux du savoir » Libération du 9 mars : « On peut se désoler », dit-il, « de voir les porte-parole de la ‘qualité de la science française’ vouloir interdire à nos étudiants de participer à de grands courants internationaux d’innovation et de pensée critique, censés attenter aux valeurs républicaines, nous enfermant ainsi dans le provincialisme et le chauvinisme ».

[6] Sur ces confusions, voir O.Beaud, Le savoir en danger, op.cit,  P Engel « "A Knowledge based conception of academic freedom", in Academic Freedom in the European Context Legal, Philosophical and Institutional Perspectives , Ed I De Gennaro · H Hofmeister, R Lüfter, Palgrave Mc Millan - Springer, pp. 75-94 2022, et G Cahin, « Qui sont les ennemis des libertés publiques ?  La censure  sociale à l’heure des nouvelles morales », in Défendre les libertés publiques, Mélanges en  l’honneur de Patrick Wachsmann,Dalloz, Paris, 115-152

[7] « How to destroy a Faculty of Letters, Twenty five easy steps”, op.cit.

[8] ,  Susan.Haack  « The Erosion of Academic Virtue. »  Journal of Philosophical Investigations , 16 (41), 1-17 2022 , sur le réalisme,voir Jon Elster, “Excessive ambitions”, Capitalism and Society, Vol. 4,  2, , 2009

[9] Elles définissent ce que le philosophe polonais Kotarbinski appelle dobrej robocie (le bon travail) comme fondement de l’éthique intellectuelle , cf. P Engel “Kotarbiński on intellectual values and intellectual ethics, Filozofia Nauki (The Philosophy of Science) 2022, vol. 30(1) [117]: 23-38, cf Sur les vertus épistémiques, cf  P Engel les vices du savoir Agone, 2019 , R. Pouivet , L’éthique intellectuelle, Paris, Vrin 2020

[10] Swift, Les voyages de Gulliver, Paris, Garnier Flammarion,  1997, p.254

[11] Ceci est lié à la ruée des chercheurs sur les financements privés et associés à des fondations religieuses comme Templeton: ce qui compte est le résultat,  peut importe qu’il vienne, comme le dit l’anglais « with strings attached ». Cf Y. Gingras, L’impossible dialogue, science et religion, PUF 2016, P  Engel « The Templeton problem » (2017, inédit)

[12] Jacques Dubochet , Le temps, 6 octobre 2017

[13] Claudia Moatti « Université : la cote d'alerte » Médium 2004/1 (N°1), p.s 15 à 24

[14] Jean-Fabien Spitz, « Les trois misères de l'universitaire ordinaire »   Le Débat 2000/1 (n° 108)2000/1 (n° 108), pages 4 à 17. Le même universitaire se plaint de n’avoir pu négocier son salaire ou son service quand il a été nommé professeur. C’est une possibilité qui existe aux USA, mais pratiquement jamais en Europe.

[15] Jacques Derrida, L’Université sans condition, Paris, Galilée, 2001, p. 11.,  Fabienne Brugère , « Rêves d’avenir Pour une institution imaginaire de l’université », Esprit 2023/7 (Juillet-Août) Août), pages 117 à 122

[16] Il est intéressant de constater que Raymond Aron faisait déjà en 1968 ce constat ( La révolution introuvable, Paris, Fayard 1968, p.50-64)

[17] L’argument est donné, dès 1968, par Jules Vuillemin (Rebâtir l’université, op.cit). Il est spécieux.