LES TRENTE NEUF MARCHES (III)

 

(suite) 

15. Suppression des facultés et gestion bureaucratique.  La loi Faure de1968 consacra la fin des facultés et des chaires. L’objectif avoué était de supprimer le mandarinat et de transférer le pouvoir supposé des professeurs aux conseils. Une génération après, ceux-ci se trouvèrent mis à l’écart au bénéfice du président et du conseil d’administration qui peut casser les décisions des commissions d’UFR. Là aussi le localisme est assuré.

      Les facultés dans l’université classique assuraient une certaine autonomie aux enseignants. Elles permettaient aussi une unité dans les découpages des disciplines. Le découpage post-Faure opérait des regroupements, conjoignant les disciplines, avec leur lot de rivalités. Les lois suivantes ont dissout les disciplines dans des conglomérats interdisciplinaires, les UFR devenant de simples unités administratives. Redevenues à présent « facultés », par un de ces miracles dont l’institution a le secret mais pas plus indépendantes, ces dernières sont soumises à une administration de plus en plus autoritaire, sans que l’université leur accorde plus de moyens . L’administration centrale en revanche a crû dans des proportions inédites[1]. Malgré cela, les universitaires se voient confier de plus en plus de tâches: directions d’équipe, gestion financière des doctorants et des personnels temporaires, surveillance des examens, et même secrétariat. La part de travail administratif que doit accomplir un enseignant-chercheur est proche de 30% de son temps de travail, plus s’il exerce des responsabilités. 50% de son temps étant consacré à l’enseignement (les services d’enseignement n’ont cessé d’augmenter depuis 1980) il est aisé de voir quel temps il peut encore consacrer à la recherche.

16. Groupements forcés d’universités.  A ce mouvement d’expansion de l’administration appartient la grande vague de regroupement des universités lancé par la loi LRU[2]. Il visait à renforcer encore les pouvoirs administratifs et des présidents, mais surtout à créer des établissements de taille suffisante pour pouvoir figurer dans le classement de Shangaï, désastreux pour les établissements français d’enseignement supérieur. Outre que l’objectif est absurde, car bien des établissements de petite taille figurent dans ce classement simplement parce qu’ils ont une recherche puissante ; il a conduit à des mariages d’établissements de traditions différentes voire opposées ( quel rapport dans l’université Paris-Sciences-Lettres, conglomérat artificiel, entre l’ENS Ulm, le Collège de France, l’Ecole pratique des hautes études et l’université Paris-Dauphine?) et à des patchworks institutionnels qui rendent les universités encore plus dépendantes d’une gouvernance centralisée. La masse n’est pas tout : Berkeley, qui est en tête dans les classements mondiaux, a trente mille étudiants, Sorbonne Paris-Cité en a le double, mais est 39eme. Cherchez l’erreur. Cette réforme LRU était supposée renforcer « l’autonomie » des universités. Mais cette autonomie est de pure façade, tant que les enseignants restent des fonctionnaires, que l’Etat gouverne les budgets de l’enseignement supérieur, et tant que les diplômes restent nationaux. On dit vouloir encourager la responsabilité des universitaires et la compétition entre universités, mais comment le faire si une université n’a pas le droit de négocier un salaire, des congés sabbatiques ou des moyens de recherche avec un professeur, de créer un diplôme, et si les carrières restent dirigées ab extra par le Ministère ? La politique universitaire prétend rendre les universités françaises comparables à leurs homologues européennes, mais presque toutes les mesures qu’elle prend sont cosmétiques Après avoir transformé les maîtres-assistants en maîtres de conférences,  baptisé pompeusement «graduate school » des unités qui n’en sont pas, « chaires » des positions dont tout le monde sait qu’elles ont disparu en 1968, « chercheurs » des étudiants de doctorat, on appelle « universités » des  patchworks d’établissements disparates, autant que des écoles normales qui ne délivrent pas la licence et ont un concours d’entrée.[3] Une université suppose une tradition – et contrairement à ce que pensent les administrateurs une tradition ne consiste pas à porter des toges, mais en une identité de recherche forte, qui ne s’invente pas en quelques années, sans un corps enseignant unifié ni sans bibliothèques. Comme le disait Raymond Barre en 1986 :

Le souffle novateur de votre projet doit-il effacer le passé et les traditions ? Quand vous allez à Heidelberg, à Tübingen, à Harvard, à Cambridge, à Uppsala, qu'observez-vous ? Des institutions modernes, des communautés fortes, qui puisent dans leur histoire la vigueur de leur renouvellement. Déjà par les découpages absurdes des années 1969 et 1970, par le numérotage (la France est le seul pays du monde dans lequel on numérote les universités), on a contribué à affaiblir les particularités, les liens des hommes entre eux. Vous rencontrez un étranger : il est fier de son université, il se dévoue pour l'aider. Croyez-vous obtenir le même dévouement de l'étudiant de « l'UFR 12 de l'université 14 du service public de l'enseignement supérieur » ? Et croyez-vous que le fonctionnaire de votre ministère, tuteur quelques années de quelques douzaines d'établissements, tous anonymes et similaires à ses yeux, y portera la somme d'attention et de dévouement sans lesquels les œuvres humaines périssent dans l'indifférence et la médiocrité ? »[4]

17   Y a-t-il un pilote dans l’avion de la recherche ? L’universitaire en France est désigné par les textes comme un « enseignant-chercheur »[5]. C’est en principe reconnaître qu’il n’y a pas d’enseignement de valeur sans recherche. L’inverse ne semble pas acquis pour les responsables de l’enseignement supérieur puisqu’on admetle principe de chercheurs à vie. Au fur et à mesure du déclin des universités, le CNRS est apparu comme un refuge. Un jeune chercheur, s’il a le choix entre un poste à l’université ou au CNRS, choisira toujours le second. Il y fera d’ailleurs toute sa carrière, devenant quasiment automatiquement directeur de recherche à l’ancienneté sans avoir jamais été tenté de postuler à un poste de professeur. On répond que les chercheurs du CNRS enseignent, dirigent des thèses, et sont associés aux équipes de recherche des universités et donc que l’intégration de la recherche et de l’enseignement est vertueuse . En réalité elle ne l’est pas. Les chercheurs du CNRS sont recrutés par des concours spécifiques et ont une carrière autonome qui les met à l’écart des universités, vis-à-vis desquelles ils se sentent peu d’obligations. Quand ils enseignent, ils ne le font jamais dans les premiers cycles. La recherche est essentiellement du temps donné aux universitaires. Ils en ont de moins en moins, leur service d’enseignement ayant augmenté sans cesse. Les semestres sabbatiques sont rares, tout comme les délégations au CNRS.. Pour pallier ces déficiences, Claude Allègre créa en 1990 l’Institut Universitaire de France, destiné à accorder des décharges d’enseignement et des crédits. L’idée au départ était bonne, mais cette institution n’a pas échappé au clientélisme. Plutôt que d’accorder dans les carrières universitaires des années sabbatiques statutaires, la République a préféré une institution centralisée, accordant, selon des critères souvent opaques, des délégations longues[6].

18. L’évaluation et l’expertise. La recherche universitaire a longtemps été financée par des dotations aux équipes, qui redistribuaient aux chercheurs les crédits annuels qu’elles recevaient. Au comité national d’évaluation crée en 1981s’est substitué l’AERES, puis l’HCERES[7]. Au lieu d’évaluer la recherche individuellement, ces agences évaluent des équipes sur des critères administratifs, mais jamais la production individuelle.. Depuis les années 2000, le financement s’est fait sur projets par le biais d’agences comme l’ANR, et au niveau européen par l’ERC. Là aussi les évaluations sont opaques, et on est souvent étonné de voir financés des projets peu sérieux et refusés des projets sérieux. Ces institutions, qui ont des homologues dans la plupart des autres pays européens, ont indéniablement amélioré la gestion de la recherche. Mais elles appliquent leurs évaluations et leurs expertises sur le modèle des sciences dures, sans tenir compte des spécificités des humanités et sciences sociales. Une bonne évaluation repose sur la compétence des experts. Mais le plus souvent les experts compétentsdéclinent les évaluations, et le relais passe à des personnes moins compétentes ou parfaitement incompétentes. Les financements deviennent de vraies loteries. Ils n’atteignent jamais les sommes astronomiques qu’ils obtiennent aux USA, mais la valeur intellectuelle d’une recherche se mesure à présent à la quantité d’argent qu’elle a obtenue. En France les financements privés de la recherche publique sont très règlementés, mais quand on voit quel degré de collusion avec les media, le journalisme et l’édition ont atteint les publications en principe universitaires, on se demande la vie universitaire n’est pas tout autant sous la coupe des entreprises privées.

 19. Edition et open access Les carrières des universitaires dépendent des publications, et surtout de leur nombre. L’expertise des revues se fait partoutsur le modèle de la peer rewiew. Quand ce modèle a commencé à se mettre en place en Europe, les administrateurs de la recherche ont juré, la main sur le cœur, que les critères bibliométriques ne modifieraient pas l’évaluation de la qualité recherche. Vingt ans plus tard, ils sont partout. Le blind refereeing était supposé garantir l’objectivité de l’évaluation, mais celle-ci se fait en fonction de la proximité aux travaux de clans, qui excluent les articles qui ne citent pas leurs travaux. Bien souvent les évalués se demandent si leurs évaluateurs ont l’expertise requise[8]. Nombre de revues « prédatrices » ne cessent de proposer leurs services, pour promettre l’Open access, très attirant pour les chercheurs qui découvrent qu’il leur faut payer ce droit à la gratuité du lecteur. Cela revient à terme à généraliser la publication à compte d’auteur. Google scholar nous indique, comme Trip Advisor, nos indices de citations tout comme Face book nous permet d’agréger le plus possible de friends et d’annoncer nos moindres colloques à la terre entière. Un éditeur ne publiera pas vos livres si vous n’avez pas de nombreux followers. Grâce aux réseaux sociaux, les universitaires, qui n’avaient pas a priori la vocation à devenir des stars, peuvent acquérir une réputation aussi étendue que celle des influenceurs sur UTube et Tik Tok.

20.  Innovation partout. Le mot clef de tous les programmes pour l’enseignement supérieur est innovation. Technologique d’abord, par le nombre de brevets, mais aussi pédagogique, documentaire, organisationnelle. L’université n’est pas longtemps restée à l’écart de la culture numérique. En quelques années, les enseignants ont dû se mettre à Power Point, parfait pour la présentation de schémas, catastrophique pour le dialogue entre l’enseignant et son public. Qu’à cela ne tienne : les différents outils numériques y pourvoient, et la classe virtuelle est à l’horizon, supposée offrir au monde entier, dans les recoins les plus reculés des jungles du Zimbabwe et du Chiapas l’équivalent d’une « éducation de calibre Harvard ou Stanford »[9]. Quand les MOOCs sont apparus, leur succès a été immédiat et les entrepreneurs en e-learning se sont frotté les mains. Le ministère de l’enseignement supérieur français leur a emboîté le pas. Mais la bulle a fait long feu. Plus tard la crise du Covid a converti de force tous les enseignants et étudiants à subir des cours en visio-conférence, et même si nombre d’entre eux ont trouvé commode l’université sur canapé, tout le monde a confessé son ennui et réclamé le retour au présentiel.  Mais cela n’a pas empêché les organisateurs de séminaires de passer au virtuel. Il est quasiment devenu la norme : les étudiants le demandent pour ne pas avoir à se déplacer, les administrateurs y voient la solution de leurs problèmes d’amphis bondés et de réunions vides On élit et on évalue ses collègues online, on participe aux colloques online, on multiplie les podcasts, on évite l’ennui d’avoir à écouter un cours plus de dix minutes. L’université virtuelle est en marche.

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[1] Mouvement parti des USA, qui a vite atteint l’Europe. cf B. Ginsberg , The Fall of the Faculty.The rise of the all administrative university, Oxford : Oxford University Press, 2011

[2] « Loi relative aux responsabilités des universités » (2007)

[3]    Par un oxymore étonnant au regard des lois sur l’université, l’ENS Ulm se dit « grande école par son recrutement sélectif et université de formation par la recherche »,  On prépare même la  « licence » de l’Université PSL dans un lycée voisin ; voir  « https://www.ens.psl.eu/l-ecole-normale-superieure-psl/l-ens-psl-aujourd-hui. ,et https://lycee-henri4.com/cycle-pluridisciplinaire-detudes-superieures/

[4]Raymond Barre  « Défense des universités » , Commentaire, N° 141 Printemps 2013, 230-38

[5] Cf O. Beaud, F.Vatin  “La profession universitaire , Une expression malheureuse, « enseignant-chercheur », et un statut dégradé  Commentaire 2021/1 , 173,  141 - 152

 

[6] Au début, l‘IUF n’avait pas plus de 25 membres par an, aujourd’hui plus de 110..

[7] Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur , et Haut conseil d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur

[8] L’auteur du présent article s’est souvent vu proposer d’évaluer des projets de recherche fantaisistes, sans aucun rapport avec ses compétences, et a dû en conclure que les secrétariats des agences chargés de trouver des « experts » n’avaient aucune idée ni du sujet ni des gens capables de le juger.

[9] Ainsi le  Journal de l’UNIGE   vante-t-il  les MOOCs (Massive online open courses) avec un touchant accent philanthropique en nous disant que même les Turcs pourront avoir accès au savoir : « Des participants turcs se retrouveront peut-être une fois par semaine dans un café à Istanbul pour discuter d’un cours suivi sur un «MOOC» ou traduire celui-ci à l’intention du public non anglophone » (N°73, 14 mars 2013 , p. 2). Cf. P. Engel « Les Moocs, des drones pour l’université ?», Le Débat, 2014, 3 (n° 180), 179 -185

Les trente neuf marches (suite) VII-XIV

 

les étudiants et les professeurs dégringolent

7. Les étudiants « au centre du système »

 Le ministre Claude Allègre le proclama au début des années 2000 quand fut instauré le « processus de Bologne » supposé harmoniser les universités européennes : il faut remettre l’étudiant au centre du système[1]. Comment en serait-il autrement seulement au point de vue démographique, puisque les étudiants à l’université sont passés de 200 000 en 1960 et 750 000 en 1970 à 1,6 million, alors que le nombre des enseignants n’a pas augmenté dans les mêmes proportions ? En France, la première règle d’application de ce slogan, reprise dans toutes les versions des ajustements fut : pas de sélection. Pas de sélection à l’entrée de l’université puisque tous les titulaires du baccalauréat y ont droit quelles que soient les universités. Cela a signifié une expansion considérable des populations étudiantes non préparées à un enseignement universitaire. La loi Devaquet en 1986 fut la dernière tentative – vaine – pour sortir de ce piège. En réalité, la sélection existe, soit que certains établissements introduisent des examens d’entrée, soit qu’ils la pratiquent par l’échec. Celle-ci est supposée intervenir le plus tard possible, car les étudiants ont obtenu au fur et à mesure toutes sortes de dérogations qui permettent, même quand on rate les examens, d’obtenir la licence, voire le master. Même le système « Parcours sup » qui vise à réguler les entrées dans l’enseignement supérieur ne parvient pas à instaurer une sélection effective. Que serait celle-ci ? Ce serait le droit accordé à chaque formation d’établir des examens d’entrée ou des années préparatoires destinées à apprendre aux étudiants les exigences de base d’une discipline. Dans les disciplines des humanités et des sciences sociales, les étudiants atteignent souvent le doctorat sans savoir ce qu’est une bibliographie, une recherche documentaire, les règles pour éviter le plagiat, et même celles de la rédaction d’un texte. On a peur de déclarer que certains étudiants n’ont pas de place dans les formations, par crainte de menacer le dogme selon lequel tous sont égaux par définition dans le domaine du savoir. C’est particulièrement vrai en lettres et sciences humaines. En gros il n’y a guère qu’après le doctorat que les étudiants ont une chance de ressembler un peu à des apprentis chercheurs. Tout contribue à ce que la recherche soit marginalisée.

8. L’expulsion des professeurs. Le slogan démagogique mettant l’étudiant au centre du système est absurde, car les universités se sont toujours centrées sur les étudiants, à égalité avec les professeurs dans la recherche du savoir, mais en respectant la compétence que donne celui-ci. Mais les structures ont cédé les unes après les autres : la réforme Fouchet de 1966 a fragilisé la licence, pour créer le DEUG, mai 68 a consacré l’abandon des Facultés, qui ont pris le joli nom d’« Unités  d’enseignement et de recherche », puis d’UFR quand on s’est avisé qu’il fallait adjoindre la formation professionnelle. Ce processus de « démocratisation » – terme omniprésent dont plus personne ne sait ce qu’il veut dire – a conduit à une lente érosion du rôle des professeurs. On les appelait encore dans les années 1950 des mandarins et en Italie des baroni. A Eisenhower visitant Columbia et s’adressant aux membres du corps enseignant en les appelant « employés de l’université », ceux-ci répondirent : « Nous ne sommes pas les employés de l’université, nous sommes l’université »[2]. Jamais les professeurs français n’ont pu dire cela. En France, le ministre, qui nomme les professeurs et attribue les budgets et les postes, s’adresserait à eux comme à des fonctionnaires, même si certaines timides règles d’indépendance s’appliquent à eux, comme les « franchises universitaires ». Encore moins ont-ils, comme en Allemagne, des chaires. Personne ne se plaindra de l’abolition des privilèges – bien maigres – des professeurs par la loi Faure, et surtout par la loi Savary de 1984 qui doubla leurs services.  Mais cinquante ans plus tard, on peut se demander si l’on y a vraiment gagné. Les assistants, puis les « maîtres-assistants » sont devenus professeurs, mais ils n’y ont pas gagné : leurs salaires se sont harmonisés avec ceux de leurs jeunes collègues, ils ont perdu le pouvoir dans des conseils dominés par leurs pairs devenus spécialistes de l’administration, et les lois successives ont concentré toutes les décisions aux mains des présidents. Les « UFR » croulant sous le nombre sont à présent dirigées souvent par ces maîtres-assistants devenus « maîtres de conférences » qui acceptent ces fonctions pour servir leurs carrières, et deviennent souvent présidents d’université sans être passés par la case professorale. Les hiérarchies universitaires de jadis nous apparaissent comme des reliques d’un âge révolu, mais étaient-elles aussi autocratiques que les décrit aujourd’hui la rhétorique des nouveaux pouvoirs universitaires ? Un cours délivré par un professeur qui répartit les enseignements entre ses assistants et constitue une équipe sur un sujet est-il vraiment plus tyrannique qu’une pléthore de cours donnés par des assistants sur les sujets de leurs thèses, tout aussi magistraux que ceux que donnaient jadis les professeurs[3] ? Que tout le monde ait « son » cours et qu’il n’ait plus dans les matières des humanités de « travaux pratiques » est catastrophique pour les cursus (tout le monde y va de sa spécialité, ce qui produit une véritable archipélisation des études, et les étudiants ont perdu les exercices qui leur étaient si utiles). Est-il vraiment meilleur de substituer une tyrannie de conseils étudiants dominés par des visées politiques et d’assistants cherchant eux-mêmes à devenir mandarins, à une tyrannie professorale qui, à défaut d’être démocratique, avait au moins l’avantage de laisser les mains libres à de grandes personnalités savantes ? Mais l’expulsion des professeurs de l’enseignement n’est rien par rapport à leur expulsion de la recherche, de la direction des doctorats et des équipes.

9 Le doctorat au rabais

Le doctorat, depuis le Moyen Âge, est le diplôme central des études universitaires. Les grades de bachelier, de licencié, de maître, qui persistent encore nominalement, étaient tous supposés y conduire. Il consacrait un travail personnel et une collaboration, basée sur la confiance, entre l’étudiant et le directeur de thèse. Un arrêté de 2016 a réorganisé le doctorat, en instaurant un « comité de suivi de thèse », dont la fonction est essentiellement de protéger les candidats contre l’arbitraire des directeurs de thèse (devenus « encadrants ») et leurs tentatives supposées de harcèlement. Ce dispositif purement administratif vide de sens le doctorat, qui cesse d’être dirigé par une personne spécialiste de la discipline, puisque les membres du comité peuvent ne pas appartenir à celle-ci. Le directeur de thèse est mis sous tutelle, perdant son droit à refuser la soutenance[4]. En France il n’y a pas de vrais séminaires de doctorat. En fait tout inscrit en doctorat finit par soutenir, et on ne peut plus donner de mentions. Les docteurs le deviennent au rabais, tant et si bien qu’un décret propose d’accorder le doctorat à des administrateurs sur simple « acquis de l’expérience ». Toutes les politiques récentes visent en fait à faire disparaître le corps des professeurs, avec l’aide active des syndicats qui demandent un corps unique d’enseignants, qui engloberait tous les personnels titulaires, promus à la seule ancienneté.

10. Localisme à tous les étages 

L’idéal de nivellement des carrières universitaires est encouragé par le localisme du recrutement. En Allemagne et dans la plupart des pays où il y a une vraie tradition universitaire, l’Hausberufung, le recrutement local est interdit. Cette règle est saine : faire toute sa carrière dans la même université freine la créativité et l’ouverture scientifique. En France elle est violée systématiquement.,. Tout le monde semble satisfait par le « repyramidage » qui consiste à promouvoir sur place les enseignants-chercheurs, sur le seul critère qu’ils sont déjà là  ce qui leur épargne toute compétition. La sclérose est assurée : non seulement on titularise des médiocres, mais ces derniers ont intérêt à recruter leurs semblables [5].

 

11. Le recrutement

Dans la plupart des universités dans le monde, les autorités en charge de nommer les professeurs commencent par composer un comité exploratoire visant  à àsolliciter les candidats possibles, à un niveau international. Ensuite les comités invitent des experts extérieurs. En France les commissions de recrutement ont des membres extérieurs, mais ils jouent un rôle épiphénoménal. Les comités de recrutement interviewent les candidats sur la base de prestations orales  aussi courtes que les mariages éclair dans le Nevada. .. Un recrutement aux USA, en Angleterre ou en Suisse prend en général un an avec six mois de commissions, interviews, leçons probatoires devant étudiants et collègues. Le comité consultatif des universités français, le CNU, est bien supposé « qualifier » les candidats éligibles, mais dans nombre de disciplines, il n’est qu’une chambre d’enregistrement qui accepte 60% des candidats, sans examen sérieux de leur dossier. Essentiellement contrôlé par les syndicats, il ne joue plus le rôle de contrepoids qu’il devrait avoir par rapport aux politiques locales. Les dossiers sont évalués par des collègues qui ignorent tout du domaine dont ils relèvent, sur des critères souvent politiques, sans relations avec la valeur scientifique des dossiers.

12. L’emploi précaire

La réduction du nombre de titulaires et la part croissante du budget des universités consacrée à l’administration ont conduit au tarissement du recrutement et à la multiplication des emplois précaires. En soi, cette multiplication n’est pas un problème si ces personnels entrent sur le marché de l’emploi. Mais la plupart du temps, ils ne le peuvent pas, soit qu’ils soient surchargés de travail, soit qu’ils travaillent ailleurs. Les précaires le demeurent longtempse. Max Weber dans sa conférence fameuse de 1917 Wissenschaft als Beruf posait la question aux jeunes docteurs venant le consulter pour une habilitation:

« Vous croyez-vous capables de supporter sans dommage ni amertume que, d’année en année, on vous préfère des médiocres après d’autres médiocres ? ». Evidemment on obtient chaque fois la même réponse : « Bien sûr, je ne vis que pour ma vocation. » Cependant je n’ai connu, personnellement du moins, que très peu de candidats qui aient supporté cette situation sans dommage pour leur vie intérieure. » (op. cit)

    Le plus étonnant est que les jeunes doctorants en France font souvent cette même réponse. Mais s’ils deviennent titulaires, ils auront rarement non seulement les conditions de travail adéquates, mais aussi des salaires de de 30% moindres que ceux équivalents en Europe[6]. C’est l’une des raisons de la multiplication des heures complémentaires et des emplois parallèles des universitaires .  Le pire n’est pas là ; il est que le salaire des universitaires n’est en rien proportionnel à la qualité de leurs publications. Depuis vingt ans le compte des publications joue un rôle plus important, mais comme elles ne sont jamais évaluées individuellement[7], leur effet est mince. En soi on ne voit pas pourquoi un universitaire le serait à vie, mais si des gens qui ont la vocation de scientifique ne parviennent pas à obtenir d’emploi stable, et si ceux qui en ont un sont improductifs, quelque chose dysfonctionne.

13.  La justice sociale au lieu du savoir

L’université jusqu’au vingtième siècle a été profondément inégalitaire : les femmes n’y ont eu accès qu’au début du siècle, et l’enseignement supérieur, réservé aux héritiers et à quelques boursiers ne concernait guère plus de 3 % d’une classe d’âge. La massification des universités les a ouvertes à des populations dont les parents d’avaient jamais connu l’enseignementsupérieur . Tous ne vont pas à l’université, mais les attentes sociales que nourrit l’enseignement universitaire, surtout quand il vise des filières professionnelles comme en médecine-pharmacie et en droit, ont crû. La proportion des femmes dans la population étudiante est de près de 55%[8]. Chez les enseignants, la proportion est la même[9]. La parité semble atteinte, mais elle ne l’est pas car les femmes sont minoritaires dans les formations scientifiques et dans les grandes écoles. Plus les femmes atteignent les professions moins prestigieuses, moins elles sont présentes dans les plus prestigieuses, ou plus selon des critères moins scientifiques, est une grande anomalie. Est-ce la raison pour laquelle la préoccupation pour l’égalité de genre est devenue prééminente dans les carrières et les recrutements ? Les questions d’identité de genre, de race, de classe, et de justice sociale ont toujours été aucentre des préoccupations des universitaires et des étudiants. Mais qu’elles aient pris, depuis quelques décennies, quasiment toute la place dans le choix des enseignants et chercheurs du supérieur au détriment des critères d’inégalité sociale et de valeur scientifique est aberrant. L’un des rôles de l’université est de réduire ces inégalités, mais en faire le rôle principal revient à oublier sa mission première, qui est de diffuser et de produire le savoir. On finit souvent par préférer recruter une candidate venue d’un milieu aisé et de compétence douteuse plutôt qu’un candidat brillant venu d’un milieu défavorisé. Est-ce à la science de s’adapter aux publics qui la pratiquent, ou à ces publics  de s’adapter à elle ? On a l’impression que c’est toujours le premier choix qui prévaut.

14. Le succès du privé

Cela explique en grande partie le mouvement de fond depuis plusieurs années, de ruée vers l’enseignement supérieur privé. Il y a une génération cet enseignement était le parent pauvre des formations universitaires :  il est devenu le parent riche, et il suscite des vocations de start up privées où l’on dispense un pseudo-enseignement universitaire L’université « républicaine » a abouti à ce résultat, que les universités et écoles privées, y compris étrangères paraissent plus formatrices que celles gouvernées par l’Etat, les parents préférant envoyer leurs rejetons à Harvard ou Cambridge,Plus l’enseignement universitaire s’appauvrit, plus les revendications égalitaires l’emportent. La moindre inégalité apparaît comme une injustice. Lentement mais sûrement, les buts de l’université sont devenus des buts sociaux et économiques.

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[1] Claude Allègre, L’Âge des savoirs : pour une renaissance de l’université, Paris, Gallimard, 1993.

[2] Simon Leys situe l’anecdote à Oxford (« Une idée de l’Université », Commentaire, 2006/2 (Numéro 114)2006/2 (Numéro 114), pages 469 à 472)

[3] Dans une université parisienne, il est arrivé que les étudiants de seconde année de philosophie aient des cours sur les Recherches logiques de Husserl, avant d’en avoir sur Platon ou Aristote.

[4] Pour des exemples de ce contrôle « managérial » des écoles doctorales, voir O. Beaud, op. cit, p.160-190.

[5] C’est ce que D. Gambetta et G.Origgi appellent la kakonomics ¸ voir “The LL game: The curious preference for low quality and its norms, Politics, Philosophy and Economics 12 (1):3-23 (2013). Dans nombre d’universités parisiennes, les maîtres de conférences préfèrent différer leur soutenance d’habilitation – s’ils en font une – de peur d’avoir à postuler en province. Quand ils la soutiennent, ils revendiquent d’avoir les mêmes droits que les professeurs, attendant qu’on les promeuve sur place.

[6] Comme l’a montré F. Vatin (op. cit, 2012) de 1984 à 2012, le rapport des salaires des maîtres de conférences débutants au SMIC est passé de 2,4 à 1,6. On dira que les primes rééquilibrent, mais elles sont rares. Un professeur de Sorbonne voulant proposer à l’un de ses collègues canadiens de se présenter à un poste dans son UFR se voit répondre que le salaire ne permet pas de vivre à Paris.

[7] Contrairement au mode d’évaluation individuel de l’ANVUR italienne, qui demande à chaque enseignant de sélectionner trois de ses meilleurs publications ensuite jugées par un jury international, en France on n’évalue que les équipes, et on ne les note pas.

[8] https://publication.enseignementsuprecherche.gouv.fr/eesr/FR/T173/la_parite_dans_l_enseignement_superieur/ https://publication.enseignementsup-recherche.gouv.fr/eesr/7/EESR7_ES_24-la_parite_dans_l_enseignement_superieur.php

[9] Antoine Compagnon, professeur au Collège de France, causa quelques remous en déclarant au Figaro (6 janvier 2014) : « Les métiers de l'enseignement étaient des métiers de promotion sociale. Ils ont cessé de jouer ce rôle. La féminisation massive de ce métier a achevé de le déclasser. »

 Voir  https://www.lefigaro.fr/actualite-france/2014/01/06/01016-20140106ARTFIG00556-professeur-un-metier-sans-evolution.php

 

 

A SUIVRE